El aprendizaje no es algo trivial

¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?

Todo docente en activo ha enfrentado las dificultades prácticas, metodológicas y técnicas de coadyuvar con el aprendizaje, y no se diga de las dificultades para su valoración cualitativa y cuantitativa. El docente enfrentado a la evaluación del aprendizaje contempla si su labor y acompañamiento rindió los frutos esperados. Para la evaluación, el docente debe contar con una noción propia e institucional del aprendizaje y por supuesto de la enseñanza. Debe tener en cuenta que la evaluación es un proceso permanente y dinámico, asimismo debe reconocer que la formación integral del estudiante está ligada a la efectividad con la que evalúa.

Evaluar conlleva la confrontación de la referencia institucional y disciplinar contra los progresos y dificultades del estudiante. Sin duda evaluar conlleva medir, y como tal la medida deberá complementar la dimensión informal cualitativa y la dimensión formal cuantitativa. Aunque objetiva la evaluación no desconoce su componente subjetiva. La evaluación no es un proceso exclusivo del docente, ya que es preciso que el estudiante se autoevalúe en lo individual y de forma grupal en lo colectivo. La evaluación debe aplicar al inicio (e. diagnóstica), durante (e. formativa) y al finalizar el proceso de aprendizaje (e. sumativa). De esta forma se puede validar, rectificar o mejorar el proceso educativo. Para evaluar el docente debe allegarse los instrumentos apropiados: exámenes, lista de verificación, diagramas V, matrices de desempeño, etc. Tales instrumentos deben ser consistentes con el desarrollo de competencias, en este caso.
Valorar el aprendizaje no es el único objeto de la evaluación, ya que es importante reconocer las dificultades o logros de todo el acto educativo y todo lo que éste conlleva. Sin embargo, sin nos centramos sólo en la evaluación del aprendizaje ésta es por si misma algo compleja, pues sobre todo en el modelo de competencias, el docente tiene que cerciorarse que el estudiante haya desarrollado, incorporado y asimilado conocimientos, habilidades y actitudes, lo cual no es para nada algo sencillo. El medir el saber, el saber hacer y el saber ser demanda nuevas habilidades en algunos de los docentes, sobre todo cuando hemos estado tan acostumbrados a la evaluación de procesos lineales algorítmicos.

Recientemente se ha enfatizado que el aprendizaje es un acto individual y social que se interioriza en el estudiante, por lo cual el observador externo tiene que averiguar de forma indirecta su presencia, a través de la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes a la resolución de un problema, la elaboración de un producto, la solución de una situación, etc. Es por esto que en el enfoque por competencias se condiciona la realización de un producto final, a la movilización del saber, el saber hacer y el saber ser. La obtención del producto, la solución del problema etc, se asocian con la presencia, dominio y aplicación del aprendizaje del estudiante.

Concepciones de aprendizaje congruentes con el enfoque por competencias

¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?

Las diferentes corrientes educativas que han propuesto modelos para abordar el aprendizaje, han tenido sus logros, y en su momento han formado estudiantes con un perfil particular acorde a las circunstancias históricas, sociales y económicas vividas. Por supuesto cada una de las corrientes en su momento, ha enfrentado problemáticas particulares que han promovido la búsqueda de alternativas, de esta forma un modelo ha dado el paso al siguiente. En la sucesión de modelos, el nuevo modelo se funda sobre una concepción distinta al anterior, sin embargo no deja rendir tributo al anterior y aunque sea implícitamente incorpora por lo menos algún aspecto de su antecesor. Otro aspecto a destacar es la coexistencia de los modelos de aprendizaje; la llegada de un nuevo modelo no elimina a los anteriores de tajo, por lo cual aunque una escuela adopte un modelo particular, lleva un tiempo para que se adopte en la practica y lo que es más, el trabajo educativo también es conducido con los modelos previos que subsisten marginalmente, pero que continúan vigentes en la practica.

Lo anterior aplica por supuesto al modelo de aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, el cual es tributario de todos los modelos anteriores, por supuesto a unos más que a otros. En este modelo de competencias podemos observar rastros del conductismo, del procesamiento humano de la información, del aprendizaje por descubrimiento y por supuesto del aprendizaje significativo. Existe una impresión extendida entre la comunidad educativa que señala que el modelo por competencias tiene un sesgo fuertemente conductista, sobre todo por su interés en considerar los desempeños y los productos finales, lo cuales evidencian la competencia del educando. Algunas personas señalan que el modelo por competencias es una forma de neoconductismo. Por supuesto los teóricos y defensores de este modelo desacreditan este punto de vista y se defienden señalando que su modelo es integral y por lo tanto están más vinculados con el aprendizaje significativo y el aprendizaje situado y por ende con el modelo constructivista. En nuestra calidad de docentes que forman parte de una institución que oficialmente reivindica el aprendizaje centrado en el desarrollo de competencias, nos queda entenderlo, asimilarlo e incorporarlo a nuestra practica educativa, sobre la marcha tendremos oportunidad de observar las ventajas y las desventajas de este modelo. Desde nuestra referencia y función, podremos dar lugar a la reflexión sostenida del trabajo docente, al diseño, aplicación y sistematización de estrategias de enseñanza-aprendizaje bajo este enfoque, a la valoración práctica de las ventajas operativas del mismo. De alguna forma nuestros logros prácticos en estos terrenos, podrían eventualmente colaborar a evidenciar elementos que tendrán que ser analizados por los teóricos del aprendizaje, quienes tendrán que pronunciarse en su momento acerca del sustento, de la eficacia de este modelo y de su aportación a la historia de los modelos de aprendizaje.